Die in meinem Beitrag „Philosophie und Subversion“ skizzierte Kritik von Gilles Deleuze und Felix Guattari an dem gegenwärtigen Philosophie-Betrieb findet ihre höchste Evidenz im Ethik-Unterricht an der Oberstufe bayrischer Gymnasien. Wenn die Philosophie die Kritik ihrer Zeit auf die höchste Spitze treibt, dann tut dieser Unterricht das Gegenteil.
Zugegeben, es ist nicht mal der Anspruch des Religion-Ersatzfachs Ethik soetwas wie einen Philosophie-Unterricht zu bieten. Ethik als philosophische Disziplin ist meines Erachtens ohnehin ziemlich schwierig zu fassen und zu beurteilen. Die Umschreibung „praktische Philosophie“ impliziert eine fragwürdige Trennung von praktischer und theoretischer Philosophie, die so strikt kaum gemacht werden kann. Die Ethik geht einerseits aus der theoretischen Philosophie hervor, andererseits steht sie bei manchen Philosophen (z.B. Platon, Nietzsche) über der Theorie und geht ihr sogar vorraus. Dem zollt auch der Ethik-Lehrplan seinen Tribut und erlaubt sich auch immer wieder Ausflüge in die schwindelerregenden Weiten der theoretischen Philosophie, die doch mit Recht als die „eigentliche“ bezeichnet werden könnte. Allerdings in so bescheidenem und unzureichendem Umfang, dass man sie fast vernachlässigen kann.
Faktum ist auf jeden Fall, dass eine Behandlung der reinen Ethik ohne eine Behandlung der reinen theoretischen Philosophie ein schwarzer Schimmel ist. Doch genau diesen Versuch wagt das Unterrichtsfach „Ethik“.
Was nun bei dieser künstlichen Abtrennung herauskommt, ist nichts weiter als der dürftige Abguss in ihrer Gesamtheit gigantischer Weltentwürfe. Man kann die wirkliche Ethik vielleicht als Reterritorialisierung der Philosophie in der Wirklichkeit bezeichnen. Dann wäre dies aber nicht die Wirklichkeit, die gegeben ist, sondern bereits eine Wirklichkeit, die sich erst aus dem Rest der Philosophie ergibt – eine utopische. Wo andere den Wert der Ethik als Einspruch gegen die falsche Praxis, zu der die Welt die Menschen zwingt, vermuten würden, muss die falsche Ethik, die Unterrichtsfach-Ethik, konsequenterweise die Grenze ihrer Logik ziehen. Sie verfährt so, als würde sie die Verhaltensregeln des alten China kompromisslos auf die heutige Zeit anwenden wollen und sich dann wundern, dass das irgendwie nicht hinhaut. Es muss also ein Hebel gefunden werden, der Moral, Utopie und Wirklichkeit zu vereinen, ist eine gewisse Art der „Kritik“, wie sie grobschlächtiger und dürftiger nicht sein könnte. Nicht der bürgerlichen Gesellschaft wird vorgeworfen, dass sie nicht der in der Philosophie implizierten Utopie entspricht, sondern der Philosophie, dass sie nicht der bürgerlichen Gesellschaft entspricht. Philosophische Kritik heißt nichts Anderes, als in Abgrenzung von einer kritisierten Philosophie eine neue Philosophie zu entwickeln. In der Unterrichtsethik wird die Philosophie als etwas behandelt, was sie nicht ist, nämlich eine simple Gebrauchsanweisung für das Überleben in der bürgerlichen Gesellschaft, und dann nach diesem falschen Maßstab gemessen. Dieser Maßstab ist pragmatisch, utilitaristisch und einleuchtend: „Was nützt, ist richtig.“ Übersetzt: „Was den Maßstäben der bürgerlichen Gesellschaft entspricht, ist richtig.“ Es ist klar, dass kein wahrhaft philosophischer Satz diesem Maßstab entsprechen wird. Eigentlich kommt bei der Ethik daher nichts weiter raus, als dass man zwar viel Wissen zu lernen hat, am Ende jedoch immer erfährt, dass dieses Wissen eigentlich untauglich sei. Der Schüler, der ernsthaft erwartet, in diesem Fach Nützliches zu erfahren, was er natürlich ohnehin nicht tut, muss sich vorkommen, als hätte er Durst, stünde vor einer Quelle, hätte aber nur einen löchrigen Löffel zur Hand. Doch anstatt den Löffel wegzuschmeißen und mit der vollen Hand entweder in die wirkliche Philosophie zu greifen oder es ganz bleiben zu lassen, schöpft er unerlässlich weiter. Was bleibt ihm schon anderes übrig, er will ja sein Abi haben.
Wie kommt nun diese unglaublich sinnlose Quälerei zu Stande? Nun, primär natürlich wegen der allgemeinen Unzulänglichkeiten des Bildungsbetriebs, die sich wiederum aus den allgemeinen Unzulänglichkeiten der Gesellschaft im Ganzen speisen. Ethik wird schlichtweg wie alle anderen Fächer auch betrieben. Weil es um bewertbare Prüfungsergebnisse geht, braucht es Schemata, und weil es um Schemata geht, müssen die Inhalte diesen angepasst werden und werden so letztendlich beliebig. In Wissenschaft wie der Mathematik, die ihrer Struktur nach ohnehin schematisch verfahren, mag das nach hinreichend sein und nicht zu allzu großen Brüchen führen. Gerade die Philosophie sperrt sich dieser Vorgehensweise ihrem Wesen nach jedoch gänzlich. Gibt es etwas unschematischeres als die Philosophie? Kann man die Philosophie unter der Vorraussetzung erlernen, dass man ihre Inhalte für beliebig und austauschbar erachtet? Beide Fragen müssen ohne Zweifel verneint werden und dennoch betreibt die Unterrichtsethik genau das. Zusammenhangslos werden einzelne Philosophieversatzstücke nach dem immer selben Verfahren nebeneinandergestellt, so, als könnten sie so ohne Weiteres miteinander verglichen werden. Als Vergleichsebene fungiert die Illusion einer linearen Philosophiegeschichte, ja mehr noch: eine Geschichte der Wissenschaften, die in der modernen Naturwissenschaft als vorläufig letzte und höchste Stufe des menschlichen Geistes betrachtet. Hegel schrieb diese Eigenschaft noch der Philosophie zu und scheiterte schon damals an der schnöden Empirie. Aber Hegel wird im Ehtik-Unterrichts trotz seiner guten Kritik an Kants Ethik-Verständnis ohnehin nicht durchgenommen. Wäre wohl erstens zu kompliziert und zweitens hat er das, was man in „Ethik“ als Ethik lehrt, eben radikal zurückgewiesen. Ähnlich wie Nietzsche und Spinoza, die Lieblingsphilosophen Deleuzes und Guattaris, die im Ethik-Unterricht wie Marx keine Rolle spielen. Von der Philosophie des 20. Jahrhunderts, die ja eben dem Diktum, die höchste, vernünftigste Form der Erkenntnis sei die der modernen Naturwissenschaft, widersprechen würde, wird bis auf einen kurzen Ausflug in den Existenzialismus und die Rechtsphilosophie ohnehin nicht gestreift.
Zugleich wird aber so getan, als wären die frühen Philosophen nichts als primitiv arbeitende Wissenschaftler gewesen. Diese Gleichsetzung von Philosophie und Wissenschaft führt zu einer ganzen Reihe, in „Was ist Philosophie?“ eingehend beschriebenen Irrtümern über die Philosophie, die ich hier nicht näher ausführen kann. Wichtig ist: wissenschaftliche Wahrheit kann die Philosophie tatsächlich nicht für sich in Anspruch nehmen. Na und?
Ein weitere Methode der Schematisierung von Wissen stellt die Schubladisierung nach Themengebieten dar, die mit der Imagination einer Philosophiegeschichte Hand-in-Hand geht. Diese wären: in 12/1 „Grundbegriffe der Ethik“, in 12/2 „Determination und Freiheit“, in 13/1 „Glück“ und in 13/2 „Recht“. Diese Themen spiegeln wider, was von der Philosophie als für heranwachsende Karrieristen nötig empfunden wird: absurde Begründungen für das Recht, das es ohne jede Begründung ohnehin schon gibt, und nützliche Ratschläge für das Glück, das man ohnehin zu suchen gezwungen ist, zu geben. Weder das eine noch das andere haben Philosophen je als ihr Kerngeschäft betrachtet. Zugleich wirkt für eine simple Aneinanderreihung der „großen Köpfe“ hinderlich, dass jeder von ihnen einen so resoluten Wahrheitsanspruch vertritt, ohne ihn vor dem Tribunal der in den Schülerhirnen längst implimentierten modernen Toleranz- und Eierkuchenlogik je verteidigen zu können. Daher finden die extremen, die wirklich subversiven Positionen auch nie einen Platz in der Ahnengalerie von Wissenschaft, BGB und Bioethik. Das Halbjahr „Freiheit und Determination“ versucht man ohne Spinoza und Marx, das Halbjahr „Glück“ ohne den radikalen Anti-Utilitaristen Nietzsche zu bestreiten. In „Recht“ paukt man die Urzustandstheorien von Locke bis Rosseau, aber nicht die de Sades, dem negativen Abziehbild der Aufklärung, das man wohl eher verdrängen möchte. Könnte für die Schüler ja nur verwirrend wirken.
Hat man den Stoff einmal so aufbereitet und ihn aller „metaphysischen Mucken“, Ecken und Kanten beseitigt, so dass auf den Ethik-Unterricht sicher auch das zutrifft, was Adorno dereinst über die Kulturindustrie im Allgemeinen schrieb: „Die augenfällige Einheit von Makrokosmos und Mikrokosmos demonstriert den Menschen das Modell ihrer Kultur: die falsche Identität von Allgemeinem und Besonderem. Alle Massenkultur unterm Monopol ist identisch, und ihr Skelett, das von jenem fabrizierte begriffliche Gerippe, beginnt sich abzuzeichnen.“ Oder anstatt „Die ästhetischen Manifestationen noch der politischen Gegensätze verkünden gleichermaßen den Lob des stählernen Rhythmus“ muss es wohl „der philosophischen Gegensätze“ heißen.1 Hat man dieses Wunderwerk moderner Volkspädagogik vollbracht, gilt es nun nur noch, auch entsprechend bewertbare Prüfungsfragen formulieren zu können, die dem christlichen Ziel der Trennung von lernunwilliger Spreu und unitauglichem Weizen gerecht werden.
Die Philosophie derart zu vergewaltigen gleicht, um es einmal in krasse Bildlichkeit zu bringen, dem Vorgehen, dass der in Ethik ebenfalls gern analysierte „Kinderschänder“ mit seinem Opfer macht. Nichts ist der Philosophie unangemessener als bewertbare Prüfungsfragen. In Mathe, Physik oder Latein ist das einfach: der Lehrer stellt irgendeine Aufgabe und muss sich nur anschauen, ob der Lösungsweg den Gepflogenheiten des Fachs entspricht und das richtige Ergebnis herauskommt. Doch was sind die „Gepflogenheit des Fachs“ in der Philosophie? Gibt es nicht Philosophen, die gänzlich ohne eine stringente, klar nachvollziehbare, Reizwort für Reizwort abhakbare Argumentation auskommen, und deren Ergebnisse trotzdem großartig sind?
Aber gehen wir systematisch vor. Um bewertbare Prüfungsfragen stellen zu können bedarf es verschiedener Komponenten. Zum einen an Pool an Fragen, auf die man sich vorbereiten kann. Reine Wissensfragen dürfen das nicht sein, denn als zukünftiger Journalist muss man die gelernten Gedankenschemata schon so fest verinnerlicht haben, dass man auch in der Lage ist, sie selbstständig auf andere Gebiete zu „transferieren“. Ideal ist es natürlich, wenn man die Schüler zu den behandelten „Problemen“ schlicht selbst Stellung beziehen lässt. Also braucht es einen Pool von „Problemen“, denen bereits bekannte Argumente inhärent sind, über die man als Gymnasiast bescheidzuwissen hat. Wirkliche philosophische Probleme, die sich ohnehin nicht innehalb der durchschnittlichen Arbeitszeit einer Klausur hinreichend klären lassen, können das natürlich nicht sein. Es sind „ethische Fragen“, die ähnliche mathematischen Aufgaben nach Schema F gelöst werden können. Abtreibung, Todesstrafe, Umgang mit Kinderschändern, Drogensucht , Utopie … Immer gibt es divergierende gesellschaftliche Interessenlagen, immer Pro und Contra, einerseits, andererseits. Und am Ende steht die berühmte „Vermittlung“. Demokratischer Diskurs in Bestform. in Deutsch nennt man das „dialektische Erörterung“. Mit Dialektik als dem Versuch, hinter den ins Extrem getriebenden scheinhaftenWidersprüchen das Sein, die Vermitlung, herauszufinden und die Widersprüche gerade nicht künstlich zu synthetisieren, hat das freilich nicht mehr als den Namen gemein. Auch die platonischen Dialoge, die eher als Monologe zu bezeichnen sind, haben mit dieser hohen Kunst des demokratischen Neo-sophismus nicht das Geringste zu tun.
An solchen Themen, die ohnehin nur innerhalb der gegeben Maßstäbe der bürgerlichen Gesellschaft gelten, weder in Antike noch im Mittelalter hat man sich z.B. einen Kopf über das für das Überleben der Gemeinschaft notwendige Abmurksen frisch geschlüpfter Säuglinge gemacht, lassen sich vorzüglich verschiedene Fähigkeiten erproben, die man als guter Staatsbürger an den Tag zu legen hat. Tolerantes Einfühlungsvermögen, das geschickte Abschätzen gesellschaftlicher Interessenlagen, das Vermögen, den Standpunkt des Staates einnehmen zu können etc.pp. Die Bewertung ist ebenso einfach: zum einen sind diese „Probleme“ Fragen von allgemeinem Interesse, zu denen sich jeder äußern können sollte, zum anderen gibt es, wie gesagt, standardisierte Argumente und standardisierte Erwiderungen, die sich leicht einprägen und abhaken lassen. Sowohl das Interesse des Schülers als auch des Lehrers sowie das des Bildungssystems im Gesamten bleiben also in „verhängnisvoller Übereinstimmung“ (Adorno) gewahrt. Unterrichtsbeiträge lassen sich in solchen, immer von den selben Typen (der liberale Skeptiker, der moderate Religiöse, der vernünftige Konservative, der moralische Linke, der radikale Outsider, der intuitive Aus-dem-Bauch-Redner …) dominierten Diskussionsrunden übrigens auch prima erheben. Irgendwann soll man schließlich mal bei Anne Will sitzen und ebenso stilsicher die Position seines politischen Großrackets vertreten können.
Dadurch, dass die erst durch die spezifische Struktur der bürgerlichen Gesellschaft überhaupt zu Stande kommenden „Probleme“, zugleich zu ewigen Problemen der Menschheit überhaupt erklärt werden, wird mit ihren „Problemen“ auch die bürgerliche Gesellschaft verewigt und, Platon, Thomas Morus und Campanella als repräsentativen Utopisten zum Trotz, als die einzige aller möglichen Welten verkauft. Die Rede vom Wesen des Menschen bestätigt sich selbst durch ihre stetige Wiederholung. Von der Notwendigkeit des Gesetzes für den Kapitalismus wird auf die Notwendigkeit des Gesetzes in Ewigkeit gefolgert. Den Philosophen sind diese typischen Irrtümer bürgerlichen Denkens selbst nicht anzukreiden. Sie haben stets nur versucht, das, was sie sahen, in Begriffe zu fassen und mit diesen eine Ebene zu bevölkern. Zu jeder philosopischen Aussage findet sich auch ihr Widerpart. In den immer wieder empfehlenswerten angehängten Aphorismen der „Dialektik der Aufklärung“, genauer gesagt in dem mit dem Titel „Zur Kritik der Geschichtsphilosophie“ findet sich dazu folgende sehr aufschlussreiche Passagen, die sich zugleich gegen die nicht nur im Unterrichtsfach Ethik betriebene Konstruktion der Geschichte als Tummelplatz großer, emanzipatorischer Ideen, die sich endlich in der Verfassung des bürgerlichen Staates materialisiert hätten, richten. „Indem Geschichtsphilosophie die humanen Ideen als wirkende Mächte in die Geschichte verlegte und diese mit deren Triumph enden ließ, wurden sie der Arglosigkeit beraubt, die zu ihrem Inhalt gehörte. Der Hohn, daß sie sich immer blamiert hätten, wenn die Ökonomie, das heißt, die Gewalt, nicht mit ihnen war, ist der Hohn gegenüber allem Schwachen, in ihm haben die Autoren sich wider Willen mit der Unterdrückung identifiziert, die sie abschaffen wollten. […] So tragen Christentum, Idealismus und Materialismus, die an sich auch die Wahrheit enthalten, doch auch ihre Schuld an den Schurkereien, die in ihrem Namen verübt worden sind. Als Verkünder der Macht – und sei es der des Guten – wurden sie selbst zu organisationskräftigen Geschichtsmächten und haben als solche ihre blutige Rolle in der wirklichen Geschichts der Menschengattung gespielt: die von Instrumenten der Organisation. Weil Geschichte als Korrelat einheitlicher Theorie, als Konstruierbares nicht das Gute, sondern eben das Grauen ist, so ist Denken in Wahrheit ein negatives Element. Die Hoffnung auf die besseren Verhältnisse, soweit sie nicht bloß Illusion ist, gründet weniger in der Versicherung, sie seien auch die garantierten, haltbaren und endgültigen, als gerade im Mangel an Respekt vor dem, was mitten im Leben so fest gegründet ist.“
Gerade dieser Mangel an Respekt, der dem mangelnden Respekt vor den großen Philosophen, den noch jeder joviale Jungakademiker als Auszeichnung vor sich herträgt, als denen, die anders dachten, als es die Welt wollte, nahezu entgegengesetzt ist, wird den Schülern im Ethik-Unterricht wie in der Schule und dem „Stahlbad“ „fun“ (Adorno) systematisch ausgetrieben. Denn was man respektieren soll, dass sind die verdinglichten Sätze der Philosophie wie die verewigten Grenzen des unbegriffen bleibenden Diesseits – nicht der Einspruch gegenüber dem Grauen des Weltlaufs, der aus Sicht des Ethik-Lehrbuchs ein „per aspera ad societatem modernam“ war.
Demgegenüber müsste philosophische Bildung eher ein „Pädagogik des Begriffs“ im Sinne Deleuze und Guattaris als eine verdinglichte Repetition tradierter Begriffe und die eingeübte demokratische Kommunikation über die Sorgen und Nöte des bürgerlichen Souveräns, der man selbst nicht ist, darstellen. Dies ist freilich innerhalb der Grenzen der akademischen Kadettenanstalt Gymnasium gänzlich unmöglich und könnte, wenn daran ein Interesse bestehen würde, nur außerhalb dieser stattfinden.
Es ist genauso, wie Deleuze und Guattari schreiben:
„Uns fehlt nicht Kommunikation, im Gegenteil: wie haben zuviel davon, es fehlt Schöpferisches. Uns fehlt es an Widerstand gegenüber der Gegenwart. Die Schöpfung von Begriffen verweist in sich selbst auf eine zukünftige Form, sie verweist auf eine neue Erde und auf ein Volk, das es noch nicht gibt. Die Europäisierung stellt kein Werden, sie stellt lediglich die Geschichte des Kapitalismus dar, der das Werden der unterworfenen Völker verhindert. Kunst und Philosophie treffen sich in diesem Punkt: der Konstitution einer Erde und eines Volkes, die noch fehlen, als Korrelat des Schöpferischen. Nicht populistische, vielmehr die aristokratischen Autoren klagen diese Zukunft ein. Dieses Volk und diese Erde werden nicht in unseren Demokratien zu finden sein. Demokratien sind Mehrheiten, aber ein Werden ist seiner Natur nach das, was sich immer der Mehrheit entzieht.“ (S. 125/126)2
[Hier wird auf einen weiteren wichtigen Aspekt angespielt, der viel stärker noch im Geschichtsunterricht zu Tage tritt: die Philosophiegeschichte wird, als gälte es, den Kolonialismus und Imperialismus vergangener Tage in der globalisierten Welt von heute (die freilich noch immer „imperialistisch“ verfasst ist, wenn man diesen unklaren Begriff schon verwenden will) noch einmal intellektuell beflissen nachzuahmen, vollkommen eurozentristisch geschrieben. Man hat fast den Eindruck, das Abendland hätte sich nicht schlichtweg wegen seiner Kanonen, seines reichlichen Menschenmaterials und seiner radikalen, vom entstehenden Kapitalismus forcierten, Macht- und Geldgier, sondern wegen seines ihm zu eigenen überragenden Intellekts gegen den Rest der Menschheit durchgesetzt.]
1 Antwort auf “Filosofie für den Schulgebrauch”